整理笔记是指将学习、工作、生活等方面的笔记资料进行整理、归类、梳理和总结的过程，以便更好地加深记忆和理解，提高工作和学习效率。以下是育心理学重点知识点整理笔记材料汇总的相关内容，希望够可以帮助到大家。
教育心理学重点知识点整理笔记1
一、小题
桑代克从1896年开始对动物的心理进行了一系列的实验研究，并于1903 年出版了《教育心理学》一书。
认知发展的阶段理论
感知运动阶段（0--2岁）
前运算阶段（2--7岁）“万物有灵论”（泛灵论）
具体运算阶段（7--11岁）（小学低年级1—2年级）
形式运算阶段（11岁至成人）
3.维果茨基提出的理论最著名的是最近发展区。
4.埃里克森的人格发展八阶段
基本的信任对不信任（0--1岁）自主对羞怯（1--3岁）主动对内疚（3--6岁）勤奋对自卑（6--12岁）12--18岁/中学阶段的学生解决的矛盾是同一性对角色混乱亲密对孤独（18--30岁）繁殖对停滞（30--60岁）完善对失望（60岁以后）
5.具有场独立型风格的人，对客观事物做判断时，常利用自己内部的参照，不易受外界因素
影响和干扰，他们倾向于对事物独立作出判断。
具有场依存型风格的人，对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据。
6.（判断题）并非所有的行为变化都是由学习产生的，如生理成熟、疲劳、药物等因素亦可引起行为的变化，这不属于学习。
巴普洛夫的狗，桑代克的猫，斯金纳的老鼠，班杜拉的娃娃（班杜拉实验说明儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为，榜样的攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。观察学习不仅仅是一种复制粘贴式的模仿学习）
7.（泛化与分化）：一朝被蛇咬，十年怕井绳是泛化
8.陈述性知识是关于“是什么”的知识。
陈述性知识主要通过命题和命题网络，表象，线性序列，图示的方式在大脑中进行储存
程序性知识是以产生式和产生式系统进行表征的。
8.上位学习：指已有的若干概念较为具体，而新概念是更为一般，更为抽象的概念。
下位学习：指新学习的概念较原有概念更具体。
功能固着：功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。功能固着总是阻碍问题的解决（×）
9.内部学习动机和外部学习动机（理解概念）
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外果的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指由外部诱因引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。一方面，具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败便一蹶不振。
10.(判断)耶克斯-多德森定律曲线是倒u型
（选择）正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移，后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。
11.皮亚杰道德认知发展理论（道德认知）科尔伯格道德发展理论（道德认知）班杜拉的社会学习理论（道德行为）
皮亚杰对道德认知的研究方法是对偶故事法，科尔伯格对道德认知的研究方法是道德两难故事
问题的分类结构良好的问题结构不良的问题（实际情景中的真实问题常常都是结构不良的问题）
创造性的基本特征变通性独创性流畅性
二、大题
1、建构主义学习理论与教学：
建构主义知识观：
首先：建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现新的假设和解释。
其次，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
最后，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识定验处在形式，但学习者仍然会某于自己的经验背景进行理解并建构属于自己的知识。
建构主义学习观：
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
第一，学习的主动建构性是指学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。这种建构不可能由他人代替。
第二，社会互动性主要表现在学习者和学习都不是孤立的，而是在一定的社会文化环境下进行的。
第三，学习的情境性主要指学习,知识和智慧的情境性，它认为知识是不可能脱离活动情境而孤立存在的，只有通过实际应用活动，知识才能真正被理解。
建构主义学生观：
建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者在学习新信息、解决新问题时往往可以基于相关的经验，依靠其认知能力形成对问题的解释。
2、品德的心理结构：
道德认识：道德认识亦称为道德观念。道德认识是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念命题的道德认识的产物，是个体的道德价值观念的发展道德评价是道德认识的另一个重要组成部分
道德情感：道德情感就是伴随着道德观念而出现的情感。在个人对自身的行为或对他人的行为做道德判断是就会出现与这些判断有关的情感。
道德意志：道德意志是一个人自觉的调节行为克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。道德意志，实际上是道德认识的能动作用是利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量。
道德行为：道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德认识是前提，它提供必不可少的认识上的依据，为整个品德心理结构奠定思想基础，在一定程度上决定着品德形成的方向、内容和速度。如果不能正确掌握道德知识，就会缺乏正确的道德观念的指导，容易产生盲目行动。道德情感和道德意志是两个重要的内在条件和力量，是联系道德认识与道德行为的中间环节，有人把道德情感的推动作用和道德意志的持续作用生动地比喻为“催化剂”和“凝固剂”。如果有丰富的道德情感，就难以形成坚定的道德信念，从而也就不能引起积极的态度；如果没有坚强的道德意志，就容易左右摇摆，经不住诱惑，即使形成良好的品德也难以坚持到底。道德行为经常被视为品德形成的最终环节，被作为衡量人们道德品质的一个最重要的标志，因为任何一种品德都要转化为相应的道德行为才能被确认。
3、自我效能感理论的作用
第一，决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性。自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能水平较低者则相反。
第二，影响人们在困难面前的态度。自我效能水平高者敢于面对因难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而效能水平低者在困难面前缺三自信，畏首畏尾，不敢尝试。
第三，自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。
第四，自我效能还会影响活动时的情绪。效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而低效能者则充满恐惧和焦虑。
学习迁移的概念和作用：
学习迁移的概念是指学习结果扩张或类化的现象，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对其他活动的影响，是新旧学习之间的相互影响。
学习迁移的作用：
（一）迁移是一种重要的学习能力
迁移的发生和效果直接影响着学习的进程与效率。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、淮确地应用原有的经验，防止原有经验的情性化。同时，迁移使新旧学习内容之间融通，从而加快学习的进程，提高了学习的效率。
（二）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节
学习的最终目的是把从学习中积累起来的经验迁移到对新知识的理解和应用上来，把学到的知识、技能等运用到各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题，从而形成解决问题的能力。能力和品德都是通过对所掌握的经验加以概括，然后广泛地迁移，并进一生系统化和概括化而形成的。
(三）迁移规律对教育工作者具有重要的指导作用
对教师来说，掌握迁移规律可以提高教育、教学工作的效率。在教学中，数师不仅要教给学生各种知识，更重要的是教会学生各种学习力法提高学习能力，能将学到的知洪迁移到广泛知识的学习中去。
学习迁移是教育的最终目的所在
学习者在学习新的知识和技能或者解決实际问题时能够恰当运用和迁移自身原有的知识和技能，从而能够更快地适应新的环境，更好地发展自己。
5、皮亚杰道德认知发展理论（道德认知）
（一)自我中心阶段
自我中心阶段(2~5 岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则，这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作他自身的延伸，规则对他来说还不具有约束力。皮亚杰认为 5岁以前是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题
（二）权威阶段
这一阶段（6~8岁)也称作他律期。该时期的儿童服从外部规则，按受权威指定的规范，把人们规定的准则看作固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。有人称该时期为道德现实主义或他律的道德阶段。
（三)可逆性阶段
这一阶段(9~10岁)的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看成是同件间共同约定的。儿童一般都形成了这样的概念：如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。
（四）公正阶段
这一阶段（11~12 岁)的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等，但公正的兴惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。
教育心理学重点知识点整理笔记2
一、影响个体心理发展的因素
1.遗传:物质前提 2.环境:社会，家庭，教育 3.个体发展的动力和机制
二、关键期:人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给 以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展，反之，则会阻碍发展 甚至导致行为与能力的缺失。 三、简述个体心理发展的基本规律 (1)心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程；(2)心理发展具有一定的 方向性和顺序性； (3)心理发展具有不平衡性；(4)心理发展具有个别差异性；(5) 心理发展各个方面之间相互联系和相互制约； (6)心理发展是逐渐分化和统一的 过程。 四、皮亚杰的认知发展观:认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所 提出的，被公认为 20 世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体 自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能 力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰对认知发展研究的特殊兴趣是出于将 儿童的认知发展看作是沟通生物学与认识论的桥梁，他认为通过对儿童个体认知 发展的了解可以揭示整个人类认识发生的规律，从而建构起他的整个学说“发生 认识论” 基本概念 图式 图式是皮亚杰理论中的核心概念，指动作的结构或组织。 指个体对世界的知觉，理解和思考的方式，是一种思维或动作模式。是认知 结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。 同化 是个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式内，使其成为自身的 一部分，是个体通过已有的认知结构获得新经验的过程。 顺应是有机体调节自己内部结构以适应待定刺激的过程。当个体遇到不能用原有 图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡
平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高 平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中。当面临新异刺 激时，产生了不平衡。通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识 达到一个新的水平，恢复平衡状态。认识的发展就是平衡——不平衡——平衡的 过程。 平衡从三方面调节着个体的认知过程：一是调节同化与顺应两种技能之间的 关系，使两者保持平衡；二是调节个体认知结构中执行不同功能的子系统；三是 在个体知识的分化与整合中保持平衡。 发展阶段: 1．感知运动阶段（0—2 岁左右） 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知 运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适 应环境。 2．前运算阶段（2—6、7 岁） 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号 功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其 特点： 3．具体运算阶段（6、7 岁一 1 1、12 岁） 在本阶段内，儿童的认知结构 由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、 脱自我中心性和可逆性。 4．形式运算阶段（1 1、12 岁及以后） 这个时期，儿童思维发展到抽象逻 辑推理水平。思维特点如下： (l)、思维形式摆脱思维内容。 (2)、进行假设一演绎推理。 道德认知 道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰对儿童道德认 知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。皮亚 杰采用含有道德判断的对偶故事，对 4—12 岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段： 前道德阶段（0-5 岁） 前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。此时，儿童道德认知不守恒，也不懂规则对社会行为的约束性。 他律道德阶段（5-10 岁） 他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。
教育心理学重点知识点整理笔记3
1、心理学是研究心理现象及其规律的科学。心理现象又称心理活动，它包括：心理过程、个性心理。
2、心理过程：(1)”认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；(2)情绪、情感过程；(3)意志过程。
3、个性心理：(1)”个性心理动力(倾向)，包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；(2)个性心理特征，包括能力、气质和性格。
4、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的映象。
5、神经系统的基本活动方式——反射。
6、意识是人的心理反映的最高形式。意识的基本特性：自觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性。
7、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科。
8、需要的种类：(1)根据起源分：生理需要、社会需要；(2)根据对象分：物质需要、精神需要。
9、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需要、安全需要、社交需要(也称爱和归属的需要)、尊重需要、自我实现需要。
10、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。
11、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。
12、兴趣的品质特性：倾向性(又称指向性)、广博性、稳定性(又称持久性)、效能性。
13、学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发式教学。(2)根据作业难度，恰当控制动机水平。(3)充分利用反馈信息，有效进行奖惩。(4)合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。(5)正确指导结果归因，促使学生继续努力。
14、耶克斯——多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习动机。
15、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型。合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性。
16、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：能力、努力、运气、任务难度。
17、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。
18、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的综合整体的反映。感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。
19、生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。
20、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。
教育心理学重点知识点整理笔记4
评价目标：
1）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。、
2）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
3）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。
第一节 学习的实质与类型
首先：学习表现为行为或行为潜能的变化。一般而言，我们可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。人们通过学习获得的一般性知识经验和道德规范，往往不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但他们却影响着人们未来的行为潜能。其次：学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。最后：学习是由反复经验而引起的。由经验产生的学习有两种类型：l 由有计划的练习或训练而产生的正规学习。如中小学生在学校中的学习。l 由偶然的生活经历而产生的随机学习。l 据上可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建。而且这些变化是相对持久的。但对于由疲劳、成熟、机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习，只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
人类学习和学生的学习
1、人的学习与动物学习的本质区别。l 人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；l 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；l 人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。2、我国心理学家将人的学习的定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。3、学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的。是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。4、学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。因此其学习内容大致分为三个方面：l 知识、技能和学习策略的掌握；l 问题解决能力和创造性的发展；l 道德品质和健康心理的培养。
教育心理学重点知识点整理笔记5
加涅的学习层次分类
加涅是西方着名教育心理学家和教学设计专家，其在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类影响较大。（1）加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。（2）这八类学习依次是：l ①信号学习——指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴埔洛夫的经典条件反射。l ②刺激—反应学习——指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。l ③连锁学习——指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。l ④言语联络学习——指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。l ⑤辨别学习——指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。l ⑥概念学习——指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。l ⑦规则或原理学习——指两个或两个以上概念之间的关系。l ⑧解决问题学习——指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
加涅的学习结果分类
为了更好地与教学实际相结合，加涅在后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把他们看做是五种学习类型，包括：l 智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。——它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。l 认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。l 言语信息，表现为学会陈述观念的能力。l 动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。l 态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。上述五种学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各各不相同的学习。
教育心理学重点知识点整理笔记6
我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、技有的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。因此为促进学生德智体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类：l 知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映对象本身的认知经验。l 技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。包括心智技能和动作技能。l 行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
教育心理学重点知识点整理笔记7
桑代克的尝试——错误说
桑代克的经典实验——桑代克是现代教育心理学的奠基人。他将人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试这样一个往复过程习得的。桑代克的这一理论是建立在不猫“迷箱”实验的基础上的。尝试—错误学习的基本规律l 效果律——试误学习中，学习者对刺激情境作出特定反应之后，能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼结果时，则其联结就会削弱。l 练习律——试误学习过程中，任何刺激反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就逐渐增大，如不运用，则联结力量减少。l 准备律——刺激—反应联结间，事前有准备时，实现则感到满意，否则感到烦恼，反之联结实现时，实现感到烦恼。
教育心理学重点知识点整理笔记8
巴甫洛夫的经典性条件作用论
1、 巴甫洛夫的经典实验——巴甫洛夫是作国着名生理学家和心理学家。2、 经典性条件反射的基本规律 (1)获得与消退 在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要.l 条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系.l 条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系.（2）刺激泛化与分化l 刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。l 刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。l 泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目的行动。l 总之经典条件作用能较有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间的联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。l 但经典条件作用无法解释有机体为了报答父母养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
教育心理学重点知识点整理笔记9
斯金纳的操作性条件作用论
1、 斯金纳的经典实验——斯金纳是着名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。在斯金纳以白鼠等动物为被试进行的精密实验研究中，运用了一种特殊的实验装置——迷箱。总结：操作性条件反射的基本过程——学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段，如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚到消失。2、 操作性条件作用的基本规律概述：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为应答性行业是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中。人的行为大部份都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。l 强制——强化也是一种操作，其用用在于改变同类反应在将来发生的概率， 而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。l 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用——是不厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。 回避条件作用——指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应的，从而免受痛苦。l 消退——指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。即称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。l 惩罚——指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。惩罚与负强化的差异：首先，负强化通过厌恶刺激的排除来增加应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。其次，但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。3、 程序教学与教学机器——在操作性条件作用论直接影响下，“程序教学与机器教学风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
教育心理学重点知识点整理笔记10
加涅的信息加工学习理论
1、 学习的信息加工模式l 信息流l 控制结构——即在信息流程之外，在图中所示的信息加工学习模式的上部， 还包含着期望事项与执行控制。1） 期望事项——指学生期望达到的目标，即学习的动机。2） 执行控制——即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪此信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。3） 如上可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。2、学习阶段及教学阶段——从学习的信息加工模式中可见，学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。
教育心理学重点知识点整理笔记11
苛勒的完形——顿悟说
苛勒的经典实验——格式塔心理学家苛勒曾在1913年至1917年间，对黑猩猩问题解决行为进行一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试——错误学习理论相对立的“完形——顿悟说”。完形顿悟说的基本内容学习是通过顿悟过程实现的。——苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成份之间的关系时，顿悟才会出现。学习的实质是在主体内部构造完形。——完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。——完形——顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习的机械性和片面性具有重要意义
教育心理学重点知识点整理笔记12
布鲁纳的认知——结构学习论
概述——布鲁纳是美国着名的教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。故其理论被称之为认知——结构论或认知——发现说。（一） 学习观（1） 学习的实质是主动地形成认知结构（2） 学习包括获得、转化和评价三个过程总之，布鲁纳认为学习一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素。（二） 教学观1、 教学的目的在于理解学科的基本结构2、 掌握学科基本结构的教学原则l 动机原则——所有学生都有内在学习的愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：1） 好奇内驱力（求知欲）2） 胜任内驱力（成功的欲望）3） 互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。l 结构原则——任何知识结构都可以用动作、图象和符号三种表象形式来呈现。1）动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；2）图象表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；3）符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。l 程序原则l 强化原则总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中心学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确淡科本身包含的基本概念，基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才可能引导学生加深对教材结构的理解。
教育心理学重点知识点整理笔记13
奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类美国着名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习。根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。（二）意义学习的实质和条件１、 意义学习的实质l 概念：意义学习——奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。l 实质性的联系——是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。l 非人为的联系——是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。２、 意义学习的条件l 意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观因素）的影响。l 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的，一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是具有逻辑意义的。l 从主观条件上看：首先学习认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。意义学习的目的就是将使符号代表的新知识获得心理意义。（三）接受学习的实质与技术l 接受学习的实质l 先行组织者技术——是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间 的可辩别性，以促进学习的迁移。l 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
教育心理学重点知识点整理笔记14
建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命１、 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。２、 行为主义的基本主张：l 客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察。l 环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素。l 强化——人们行动的结果影响着后继的行为。（二） 当今建构主义学习理论的基本观点l 知识观1） 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表证，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法由，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。2） 建构主义认为，知识不能能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们能过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。l 学习观1） 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。2） 学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的，双向的相互作用过程而建构成的。其中每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。l 学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学龄前习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙，星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的想法。
教育心理学重点知识点整理笔记15
安德森，现代行为主义的教育心理学家，坚持行为主义观点。
学校教育心理学的主要研究方法有哪些？1）观察法——自然条件下研究心理活动的方法2）调查法——间接方式来研究心理活动的方法3）教育经验总结法4）自然实验法——在比较自然的条件下控制和变更条件研究心理活动的方法（观察法+实验室实验法）5）实验室实验法——控制和变更条件研究心理活动的方法6）临床个案法（始于皮亚杰）。
教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？P3—P4 可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生、师生相互作用。课主要由三部分组成：内容输入、师生及学生之间的相互作用、经验输出 学生是学与教活动的主体。
正式群体不能自由组合、拆分、解散
非正式的学生群体的特点：1.群体内部的一致性2.情感依赖性3.往往具有较突出的“领袖”人物4.在中小学，非正式群体的规模一般是男生较女生大，而且男女生混合的群体较少见。
社会测量法——莫雷若 针对了解非正式的学生群体
最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成熟的主要场所，也是发展学生个性的重要条件
优秀学生班集体的形成：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段。
教师期望效应（罗森塔尔效应/皮格马利翁效应）的大小受学生年龄的影响，一般年龄较小的学生更易受到期望的影响。 以人为中心的发展是教育的最终目标 珍妮特.沃斯，提出教学应包括“三重四面” 教师发展的方向：专业化和人性化
学习（行为）目标之父——泰勒，指出通过对课程内容的分析，可以确定以行为描述的目标，在行为目标的基础上编写试题是重要的。 教育目标分类一般区分为：认知的、情感的、心因动作的。
柯拉斯沃的教学目标分类——情感教学目标，1.接受2.反应3.评价4.组织5.价值的性格化
齐卜勒的教学目标分类——心因动作的教学目标 1.整个身体的运动2.协调细致的动作3.非语言交流4.言语行为
发展的一般趋势：综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性化 儿童心理发展的年龄阶段： 乳儿期（0岁~1岁）——哺乳期 婴儿期（1岁~3岁）——婴儿期
学龄前期（3岁~6或7岁）——幼儿园时期 学龄初期（6或7岁~11或12岁）——小学时期 学龄中期（11或12岁~14或15岁）——初中时期 学龄晚期（14或15岁~17或18岁）——高中时期 认知发展的分期：
感觉运动阶段——出生至2岁，思维准备阶段——2岁至7岁，思维阶段——7
岁至11岁，抽象思维阶段——11岁至15岁
加涅认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”加涅根据学习的水平，由简到繁、由低到高，把学习分成八类顺次排列成一个累积学习的模式。
学习的意义和作用：1.学习是有机体适应环境的必要条件2.学习能促进心里的成熟与发展
刺激——反应的联结学习理论（代表人物桑代克——学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。华生）
经典条件反射学习理论——巴甫洛夫 望梅止渴、一朝被蛇咬，十年怕井绳 操作条件反射学习理论——斯金纳
社会学习理论——班杜拉 1.强调观察式学习或替代强化学习2.强调符号强化的作用。
苏格拉底——产婆术 柏拉图——助产士 孔子——启发式教育
并列结合学习——当新知识相对与原有认知结构即不存在上位关系，又不存在下位关系。
加涅关于学习的八种阶梯类型中，最低层次的学习是信号学习。1.信号学习2.刺激反应联结学习3.连锁4.言语联想学习5多重识别学习6.概念学习7.原则学习8.问题解决学习（最高） 垂直迁移 水平迁移——加涅
对于学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说。共同要素论——桑代克，学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。
教师的任务在于 传授或输送知识，学生的任务在于掌握或接受知识。教师、学
生、知识是传递系统的三个，教师与学生分别为传授与掌握的主体，知识则是传授与掌握的客体。
知识的掌握就是知识的占有。
知识掌握的过程：1.知识的理解2.知识的巩固3.知识的运用
理解的种类：6种 对言语的理解、对事物意义的理解3对事物类属的理解4对因果关系的理解5对逻辑关系的理解6对事物内部构成、组织的理解。理解的水平：4种，由低到高是——字面理解、解释的理解、批判性理解、创造性理解。 变式就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则从方法方面帮助理解。 知识的巩固是指对所学知识的持久保持。知识应用的主要形式：1、用所学知识解答口头或书面作业题2、用所学知识解决实际操作的课题。
动作技能形成的阶段：1、认知和定向阶段2、初步掌握完整动作阶段3、动作协调和完善阶段
智力活动的阶段：1、活动的定向阶段2、物质活动与物质化活动阶段3、有声的外部语言阶段4、无声的外部语言阶段5、内部语言阶段 解决问题的历程：发现问题、分析问题、提出假设、检验假设
创造性思维的核心是发展性思维。发展性思维有下列三项特征：变通性、独创性、流畅性
心理防御机制P309 压抑、投射、回归、移置、认同
压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向与忘却这些情景以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。
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